张百乔女友裸照

A. Le principe d’茅crire pour apprendre appliqu茅 aux cours de fran莽ais, langue seconde

Le livre Engaging Ideas de John C. Bean et les diff茅rentes discussions qui ont eu lieu au cours de la session d’automne 2013 avec mes coll猫gues du groupe Writing in the Discipline (WID) ont confirm茅 une intuition que j’avais depuis quelques ann茅es d茅j脿 et qui orientait mes pratiques d’enseignement en salle de classe : 茅crire permet d’apprendre. Selon moi, l’acte d’茅criture g茅n猫re une implication personnelle de la part des 茅tudiants dans un cours et le fait de donner des exercices d’茅criture sans donner de note 脿 la premi猫re version de leurs textes (et donc de permettre la r茅茅criture et la r茅vision) favorise leur apprentissage. Les 茅crits exploratoires font donc partie int茅grante de chacun de mes cours et les 茅tudiants doivent les compiler dans un portfolio.

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B. La cr茅ation d’un portfolio

Dans chacun de mes cours, je r茅serve 20 % de la note finale 脿 l’茅valuation d’un portfolio dont le contenu est adapt茅 au niveau du cours. Ce portfolio me permet de demander une bonne vari茅t茅 d’activit茅s aux 茅tudiants qui, gr芒ce 脿 ce support flexible, 茅crivent des textes pour leur cours de fran莽ais parfois 脿 la maison, parfois en classe, retravaillent ces textes (encore une fois en classe ou 脿 la maison), les pr茅sentent 脿 leurs coll猫gues, les commentent, etc. Ces activit茅s d’茅criture demandent non seulement aux 茅tudiants d’effectuer un transfert de leurs apprentissages, mais elles visent 茅galement 脿 stimuler leur cr茅ativit茅 et 脿 aiguiser leur esprit critique.

Ce mode de fonctionnement a l’avantage de permettre aux 茅tudiants d’茅crire des textes beaucoup plus vari茅s que les formes obligatoires habituelles. En suivant le parcours de lecture et certains sujets discut茅s avec le groupe WID, je pr茅senterai ici diff茅rentes activit茅s composant les portfolios r茅alis茅s par mes 茅tudiants dans certains de mes cours (BXB, BXY et BXN). Chacune de ces sections sera accompagn茅e de suggestions de lectures pr茅sentant des r茅flexions reli茅es aux activit茅s pr茅sent茅es.

Je commencerai par pr茅senter une vari茅t茅 d’茅crits exploratoires visant 脿 travailler les quatre principales comp茅tences en FLS, je commenterai ensuite les effets b茅n茅fiques de la cr茅ation d’un portfolio dans la pr茅paration des 茅crits associ茅s aux genres acad茅miques qui doivent obligatoirement 锚tre enseign茅s dans nos cours. Je poursuivrai en expliquant comment je con莽ois les corrections associ茅es 脿 ces portfolios et je terminerai en 茅voquant quelques nouvelles formes que pourraient prendre ces portfolios dans des versions plus adapt茅es aux nouvelles technologies.

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C. 脡crits exploratoires : viser la quantit茅, mais surtout la vari茅t茅

Un des principaux avantages du portfolio, c’est qu’il permet au professeur d’organiser en un tout coh茅rent la totalit茅 des diff茅rents exercices d’茅criture qu’il peut demander 脿 ses 茅tudiants au cours d’une session.

Dans mes cours, j’ai utilis茅 les 茅crits exploratoires pour mieux encadrer/pr茅parer diff茅rentes activit茅s reli茅es aux quatre comp茅tences qui doivent 锚tre 茅valu茅es, soit : la compr茅hension orale, la compr茅hension 茅crite, la production orale et la production 茅crite.

Depuis que j’ai commenc茅 脿 demander ces 茅crits exploratoires 脿 mes 茅tudiants, j’ai pu remarquer un certain nombre de changements dans mes rapports avec eux : 脿 la lecture de certains des travaux pr茅sent茅s ci-dessous, vous remarquerez que plusieurs prennent un plaisir manifeste 脿 茅crire. Ils sont nombreux 脿 impr茅gner ces 茅crits exploratoires de leur personnalit茅, ils y parlent de leurs go没ts, de leurs exp茅riences, ils y font valoir ce qui les amuse ou ce qui les ennuie, bref, dans bien des cas, la lecture de ces textes me permet de mieux conna卯tre mes 茅tudiants et le contenu du portfolio se transforme en un lieu d’茅change sur des sujets profond茅ment humains. Il s’av猫re que la r茅daction de ces textes donne v茅ritablement l’occasion aux 茅tudiants de s’engager activement et de mani猫re cr茅ative dans leur cours.

Voici quelques exemples d’茅crits exploratoires demand茅s dans diff茅rents cours :

Compr茅hension 茅crite :

– Cours BXY et BXN : Apr猫s une lecture d’un texte 茅crit par Pierre Foglia et portant sur un enjeu culturel et suite 脿 une analyse des effets de style utilis茅s par l’auteur, j’ai demand茅 aux 茅tudiants d’茅crire une chronique pr茅sentant, 脿 la mani猫re de Foglia, leurs go没ts culturels : cebxy 1, cebxn1.

– Cours BXY : Apr猫s la lecture d’une lettre de rupture re莽ue par une artiste contemporaine (laquelle en a fait le sujet central d’une exposition), les 茅tudiants doivent produire une lettre de rupture de leur cru en int茅grant certaines structures de phrases : cebxy2.

– Cours BXN : Apr猫s la lecture d’une partie d’un ouvrage th茅orique obligatoire dont le niveau de difficult茅 est assez 茅lev茅, les 茅tudiants sont invit茅s 脿 茅crire, en utilisant la forme de leur choix (sch茅ma conceptuel, texte suivi, id茅es segment茅es par points, etc.), une premi猫re page qui ferait le r茅sum茅 du contenu des textes qu’ils ont lus et une seconde page sur laquelle ils doivent noter leurs impressions personnelles sur ces lectures (critiques, interrogations, commentaires, objections, etc.) : cebxn2.

– Cours BXB : Afin de pr茅c茅der la lecture d’un texte accompagn茅 de questions de compr茅hension traditionnelles et pr茅parant l’examen de lecture de mi-session, les 茅tudiants ont 茅t茅 invit茅s 脿 r茅fl茅chir 脿 ce qu’ils liront, apr猫s une br猫ve pr茅sentation du sujet : cebxb1.

Compr茅hension orale :

– Cours BXY : Apr猫s le visionnement d’un court-m茅trage pr茅sentant les m茅saventures d’un touriste am茅ricain dans le m茅tro de Paris, les 茅tudiants doivent 茅crire la carte postale que le personnage 茅crirait apr猫s la derni猫re sc猫ne qu’ils ont visionn茅e : cobxy1.

– Cours BXY : Les 茅tudiants doivent produire le r茅sum茅 de l’expos茅 oral pr茅sent茅 par un(e) coll猫gue de leur choix : cebxy2.

– Cours BXN : Apr猫s le visionnement d’un film pr茅sentant un personnage qui s’ach猫te un premier tableau de facture moderne, les 茅tudiants doivent r茅pondre 脿 deux questions de r茅flexion : cobxn1.

– Cours BXB : Avant de r茅pondre 脿 des questions de compr茅hension visant 脿 pr茅parer les 茅tudiants 脿 l’examen de compr茅hension orale, on leur demande de compl茅ter un lexique en expliquant les expressions qui y figurent avec des mots qu’ils pourront comprendre (l’anglais est permis pour compl茅ter ce lexique) : cobxb1.

Production orale :

– Cours BXN et BXY : Avant de rencontrer une artiste contemporaine invit茅e 脿 commenter son processus de cr茅ation devant le groupe, les 茅tudiants devaient aller consulter son听 site web et pr茅parer une question 脿 lui poser. Les 茅tudiants devaient ensuite noter la r茅ponse de l’artiste 脿 cette question : pobxn1.

Production 茅crite :

– Cours BXB : Les 茅tudiants doivent d茅crire des s茅ries de photographies. La consigne est de d茅crire chacune des photographies en une phrase : pebxb1.

– Cours BXB : Les 茅tudiants doivent raconter la pire journ茅e de leur vie (r茅elle ou fictive) en utilisant des verbes au pass茅 compos茅 et 脿 l’imparfait pour pr茅parer la r茅daction finale : pebxb2

– Cours BXB : Afin de pratiquer les formes n茅gatives et affirmatives, de m锚me que l’usage des auxiliaires 锚tre ou avoir avec des verbes au pass茅 compos茅, les 茅tudiants doivent retranscrire听 dans un tableau les r茅ponses donn茅es 脿 un sondage par d’autres 茅tudiants du groupe :听 pebxb3.

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Voici un article recensant les principes d茅fendus par Roots in the Sawdust : Writing to Learn across the Disciplines, un ouvrage r茅cemment devenu disponible sur le web et que l’auteure de l’article d茅crit comme un classique chez les Anglo-saxons o霉 la pratique de l’apprentissage par l’茅criture (writing to learn) serait populaire depuis les ann茅es 80 听:

ROBERGE, J. 芦 脡crire pour apprendre 禄, Correspondance, vol. 18, n掳 3, avril 2013, p. 11 脿 13.

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D.Les genres 脿 l’茅tude : s’en 茅carter pour mieux y retourner

En FLS, nos plans de cours r茅f猫rent explicitement aux textes de genres dits acad茅miques. Selon les niveaux, on doit enseigner une forme ou l’autre de ces textes : texte argumentatif, texte expressif, analyse litt茅raire, etc.

Pour bon nombre d’茅tudiants, l’exercice me semble valable: ce n’est pas une mince affaire de pr茅senter une position, de l’expliquer et de l’illustrer avec des exemples pertinents et ce, dans un texte suivi de quelques centaines de mots. Afin de r茅aliser cette t芒che, les 茅tudiants doivent mettre en jeu non seulement leurs comp茅tences langagi猫res, mais 茅galement leur esprit d’analyse, leur connaissance et leur compr茅hension de la forme du texte, etc. Cependant, il m’apparait aussi que ces textes dits acad茅miques, de par leurs formes tr猫s contraignantes (et qui n茅cessitent un enseignement et un encadrement substantiels en classe), renvoient un reflet bien limit茅 du potentiel de r茅flexion des 茅tudiants. Combien de fois ai-je assist茅 脿 des discussions dynamiques et passionnantes sur des sujets soulev茅s par des 艙uvres que les 茅tudiants s’appr锚taient 脿 analyser ? Pour ensuite me retrouver devant des piles d’analyses litt茅raires int茅ressantes, j’en conviens, mais qui abordaient le plus souvent en surface des contenus discut茅s en classe avec beaucoup plus de profondeur…

Je m’explique le peu de profondeur de ces textes ainsi : 茅tant donn茅 le grand nombre d’茅l茅ments de contenu impos茅s (paragraphe de d茅veloppement type : marqueur de relation, id茅e principale, explication, illustration, mini-conclusion et transition) et la bri猫vet茅 de la plupart de ces textes (selon les cours, la longueur doit varier entre 350 et 550 mots…), j’ai l’impression que la structure a pour effet de limiter par un cadre trop serr茅 la pens茅es des 茅tudiants. Plut么t que d’锚tre 脿 la recherche de meilleurs exemples pour illustrer leurs affirmations, et, surtout, plut么t que de tenter d’approfondir leur compr茅hension d’un texte en 茅crivant sur ce texte, les 茅tudiants s’assurent d’茅crire de mani猫re 脿 respecter la forme demand茅e : s’il s’agit d’illustrer une id茅e, le premier extrait en lien avec cette id茅e sera le bon. C’est donc sans trop se soucier de la qualit茅 de leurs exemples ou de leurs arguments que mes 茅tudiants 茅crivent.听 D’ailleurs, cette mani猫re de proc茅der s’explique quand on consid猫re que ces travaux font g茅n茅ralement l’objet d’茅valuations sommatives. Plusieurs 茅tudiants visant avant tout 脿 obtenir un maximum de points, il est tout naturel pour eux de s’assurer que leurs 茅crits s’av茅reront payants, en termes de points allou茅s. Un peu comme Bean le pr茅sente dans le chapitre 9 de Engaging Ideas (lequel porte sur la lecture de textes difficiles), dans un contexte o霉 ils doivent viser l’efficacit茅 (les 茅tudiants disposent d’un temps de classe limit茅 pour 茅crire leurs textes), ils s’assurent, avant tout, de produire des textes qui correspondent formellement 脿 ce qui leur est demand茅, puisque s’assurer de la pr茅sence de ces 茅l茅ments formels est plus payant, en termes de points, que de viser la qualit茅 de ces 茅l茅ments. Selon moi, il est n茅cessaire et b茅n茅fique de faire en sorte que nos 茅tudiants produisent, en plus de ces textes acad茅miques, des textes plus personnels ou cr茅atifs.

Le portfolio repr茅sente justement un lieu o霉 les 茅tudiants vont 锚tre appel茅s 脿 produire des textes qui s’茅loignent de ces formes acad茅miques. Cependant, il est 脿 noter que certains des textes demand茅s visent, en fait, 脿 pr茅parer la r茅daction d’un futur texte qui aura une forme acad茅mique. En d茅composant certaines notions qui serviront dans le genre officiel et en visant 脿 construire en diff茅rentes 茅tapes ce que repr茅sentera le texte acad茅mique que les 茅tudiants devront produire, je fais de l’enseignement par ”茅chafaudage”, concept d茅sign茅 sous l’appellation de ”scaffolding” et grandement vant茅 par Bean. Je suis particuli猫rement satisfaite de certains de ces sujets de r茅daction qui permettent 脿 la fois aux 茅tudiants (et 脿 leur prof) de v茅rifier leur compr茅hension de contenus de cours qui seront 茅valu茅s ult茅rieurement tout en leur demandant un effort cr茅atif. Voici quelques exemples de ces textes :

– Cours BXN et BXY : Les 茅tudiants doivent corriger des 茅nonc茅s portant sur l’art contemporain. Ces 茅nonc茅s sont des extraits tir茅s de r茅dactions finales r茅alis茅es par des 茅tudiants de leur niveau lors de sessions pr茅c茅dentes : gebxn1[1]

– Cours BXN : Dans le cadre de l’analyse litt茅raire, les 茅tudiants doivent analyser la pr茅sence de figures de style dans le texte de r茅f茅rence. Dans cet exercice, ils doivent r茅diger une lettre de rupture en quinze vers et utiliser une figure de style diff茅rente (et identifi茅e dans la marge) dans chacun de ces vers : gebxn2.

– Cours BXN : En vue de l’analyse litt茅raire, les 茅tudiants doivent apprendre 脿 rep茅rer ad茅quatement les tonalit茅s et les champs lexicaux du texte 脿 l’茅tude. Cet exercice de style leur demande (脿 la mani猫re de Raymond Queneau dans Les exercices de style dont les 茅tudiants ont lu et comment茅 quelques extraits en classe) d’utiliser des tonalit茅s et des champs lexicaux diff茅rents dans trois textes qui racontent un m锚me 茅v茅nement dont ils ont 茅t茅 t茅moins dans les transports en commun de la ville. Les 茅tudiants doivent identifier les tonalit茅s et les champs lexicaux et souligner au moins huit 茅l茅ments par champ lexical dans chacun de leurs textes : gebxn3.

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Voici un article pr茅sentant des strat茅gies d’茅criture associ茅es 脿 diff茅rents genres dans les disciplines :

LIBERSAN, L. 芦 Strat茅gies d’茅criture dans la formation sp茅cifique : le mat茅riel 禄. Correspondance, [en ligne],听 藗 ww.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr17-2/Strategies.html藘 (consult茅 le 2 janvier 2013).

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E. Questions de correction : quelle importance accorder 脿 la correction de la langue ?

Le chapitre 5 de Engaging Ideas porte sur l’apprentissage de diff茅rentes comp茅tences en 茅criture. En tant que professeure de niveau coll茅gial, j’ai la conviction que l’id茅al serait que les enseignants de ce niveau scolaire accordent plus d’importance au contenu qu’脿 la langue quand ils corrigent les copies de leurs 茅tudiants. Mais qu’en est-il quand la mati猫re du cours est, justement, la langue ? La lecture de ce chapitre m’a permis de r茅aliser que le d茅veloppement d’aptitudes en mati猫re de r茅vision de textes requiert une attitude mature de la part de celui qui 茅crit. Il est donc normal qu’elles se d茅veloppent plus tard. J’en prends bonne note et je vais tenter de me le rappeler les prochaines fois que je recevrai des travaux qui ressemblent 脿 des brouillons. Il est aussi normal que ces aptitudes se d茅veloppent encore plus tard quand les 茅tudiants ont l’impression que les id茅es qu’ils couchent sur papier n’ont pas vraiment d’importance. C’est effectivement quelque chose que je remarque : quand les 茅tudiants ne s’investissent pas personnellement dans leurs travaux, quand ils ont l’impression de produire un travail dont le sens leur 茅chappe, ils y mettent forc茅ment beaucoup moins de soin. J’ai trouv茅 茅clairante et rafra卯chissante la partie o霉 Bean fait valoir que notre rapport 脿 la langue, et aux normes langagi猫res, rel猫ve d’enjeux politiques. Cependant, malgr茅 cette connaissance, comme professeure de langue,听 il me semble qu’un de mes r么les consiste non seulement听 脿 pr茅senter aux 茅tudiants les enjeux politiques pr茅sents dans ces codes, mais aussi 脿 les entra卯ner 脿 pouvoir jouer eux-m锚mes avec ces codes. Pour ce faire, je dois travailler l’茅criture de phrases dans un registre soutenu. Je veux bien valoriser la repr茅sentation d’une certaine couleur locale ou d’une certaine culture populaire dans mes cours (en pr茅sentant des textes 茅crits en joual, ou dans lesquels les auteurs jouent eux-m锚mes avec diff茅rents registres, par exemple), mais il me semble important de donner 脿 mes 茅tudiants les outils qui leur permettront de choisir de mani猫re 茅clair茅e le registre qu’ils adopteront. 脌 mon avis, si on 茅vite d’enseigner le registre soutenu, et de corriger les erreurs de grammaire (dont certaines sont d茅crites par Bean comme des erreurs d’usage) qui lui correspondent (en fran莽ais, un exemple serait l’emploi de l’expression si j’aurais plut么t que si j’avais), j’estime qu’on limite les possibilit茅s que tous les 茅tudiants (incluant ceux qui n’ont pas v茅cu dans un environnement qui les a mis en contact avec ce registre) en viennent eux-m锚mes 脿 apprendre 脿 se servir de ce code. Bien s没r, les 茅tudiants peuvent apprendre 脿 ma卯triser diff茅rents registres gr芒ce 脿 d’autres exp茅riences que celles de leurs cours de langue, mais il ne me semble pas souhaitable d’茅liminer tout enseignement du registre savant aux 茅tudiants 辫谤茅肠颈蝉茅尘别苍迟 pour des raisons politiques. Je veux que mes 茅tudiants se sentent accueillis avec leur bagage culturel dans mes cours, mais je souhaite aussi qu’ils en sortent avec une exp茅rience culturelle qui viendra enrichir le bagage avec lequel ils arrivent.

Toujours dans le chapitre 5 de son ouvrage, Bean fait valoir qu’il est beaucoup plus stimulant pour un 茅tudiant de recevoir des commentaires lui permettant de faire une r茅茅criture de son texte plut么t que d’锚tre 茅valu茅 imm茅diatement, apr猫s une premi猫re soumission, sans possibilit茅 d’am茅liorer un texte qui pourrait l’锚tre, gr芒ce aux commentaires 茅clairants not茅s par son prof. Le portfolio me permet, justement, d’int茅grer ce mode d’茅valuation progressif, et r茅ellement b茅n茅fique, 脿 mes cours.

脌 mon avis, pour plusieurs enseignants, le plus grand obstacle associ茅 脿 la correction de textes ayant fait l’objet de r茅茅criture serait la peur d’avoir 脿 corriger une trop grande quantit茅 de textes. Pour contourner ce probl猫me, bien r茅el, j’en conviens, j’utilise un syst猫me qui m’茅vite de passer 茅norm茅ment de temps sur chacun des textes produits par mes 茅tudiants. Ainsi, ce n’est qu’脿 la toute fin de la session que je vais attribuer les vingt points accord茅s au portfolio. Ces vingt points sont distribu茅s de fa莽on 茅gale 脿 tous les travaux du portfolio. De cette mani猫re, si, au cours de la session, l’茅tudiant a produit 10 textes, chacun de ces textes correspond 脿 deux points. Avant que j’accorde une note au portfolio, les 茅tudiants et moi avons 茅chang茅 leur portfolio 脿 deux reprises : la premi猫re fois, vers la sixi猫me semaine et la deuxi猫me fois vers la douzi猫me. 脌 chaque fois que je lis les portfolios, je mets quelques commentaires et j’encercle quelques erreurs (j’identifie parfois la nature de l’erreur pour aider les 茅tudiants 脿 r茅viser leur texte). Du temps peut 锚tre accord茅 en classe pour travailler sur les corrections du portfolio. Le travail peut alors se faire avec l’aide de coll猫gues et de ressources linguistiques tels que des dictionnaires, des r茅pertoires de verbes ou des correcteurs informatis茅s. Aussi, dans les niveaux plus avanc茅s, et dans lesquels le contenu est aussi important que la langue, j’attribue 脿 chaque texte une note indicative (A-B-C ou D) qui informe les 茅tudiants sur la quantit茅 de points qu’ils recevront lors de l’attribution d’une note. Cette note est conditionnelle 脿 la correction des erreurs encercl茅es et 脿 la r茅茅criture des segments demand茅s, faute de quoi une fraction des points allou茅s sera retranch茅e. Ainsi, un A 茅quivaut 脿 une note parfaite, un B correspond 脿 un texte auquel l’茅tudiant devrait faire une petite modification (il peut s’agir d’une consigne de moindre importance qui n’a pas 茅t茅 suivie, par exemple, et qui ferait en sorte que l’茅tudiant recevrait 1,5/2 points). Le C est attribu茅 脿 un texte dont plus d’une partie devrait 锚tre r茅茅crite (la note correspondante serait 1/2) et je donne la note D quand le travail est 脿 refaire parce qu’il ne correspond pas au travail demand茅 (0/2). 脡tant donn茅 que nous 茅changeons les portfolios deux fois pendant la session, les 茅tudiants ont au moins deux occasions de revoir leurs textes et de les r茅ajuster. Je dois dire que c’est avec un grand plaisir que, gr芒ce 脿 ce mode d’茅change, 脿 chaque session, je transforme plusieurs D ou C en A. En effet, nombreux sont les 茅tudiants qui, suite 脿 la lecture de mes commentaires, se donnent la peine de retravailler leurs textes, de les r茅viser et d’analyser ce qui pourrait y 锚tre am茅lior茅. Je dois ajouter que les notes qui sont attribu茅es en fin de session correspondent g茅n茅ralement bien au travail qui a 茅t茅 r茅alis茅 et ce, que les 茅tudiants aient de la facilit茅 ou non avec le fran莽ais.

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Cet article traite de diff茅rentes pratiques am茅ricaines visant l’am茅lioration des comp茅tences langagi猫res en formation postsecondaire (et plus particuli猫rement WAC et WID) :

LAMPRON, R. et听 C. BLASER. 芦 La maitrise des comp茅tences langagi猫res dans la formation postsecondaire : regard sur les pratiques 茅tatsuniennes 禄. Correspondance, vol. 18, n掳 1, octobre 2012, p. 7 脿 11.

Voici un article portant sur la correction et la r茅troaction en langue seconde :

GU脡NETTE, D., et G. JEAN (2012). 芦 Les erreurs linguistiques des apprenants en langue seconde : quoi corriger, et comment le faire ? 禄, Correspondance, vol. 18, n掳 1, p. 15 脿 19.

Je sugg猫re la lecture d’un dernier article qui se penche sur l’茅valuation de l’茅crit en fonction des exigences disciplinaires de la formation sp茅cifique et des genres textuels qui leur sont propres :

BELLEMARE, R. 芦 Voir plus loin que la correction des ”fautes” 禄, Correspondance, vol. 18, n掳 1, octobre 2012, p. 22 脿 27.

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F. Nouvelles avenues cr茅atives : les TIC

脌 priori, en bonne litt茅raire bien clich茅, je dois avouer que j’aime le papier… Je ne d茅teste pas lire ces copies l茅g猫res et ais茅ment emport茅es d’un endroit 脿 un autre, faciles 脿 annoter, avec des couleurs, etc. Cependant, j’envisage 茅galement explorer de nouvelles avenues et accorder plus de place aux nouvelles technologies dans mes cours.

Avec le recul, je constate tout de m锚me qu’elles prennent d茅j脿 de plus en plus de place dans ma pratique. Par exemple, dans plusieurs de mes cours, les 茅tudiants doivent r茅aliser un expos茅 oral. Au cours de mes premi猫res ann茅es d’enseignement, ce sujet 茅tait assez vague (du type :
芦 trouvez un sujet de recherche en lien avec votre programme d’茅tude 禄). Je demande aujourd’hui 脿 mes 茅tudiants de construire leur question de recherche en fonction d’un 茅l茅ment visuel. Selon les cours, il peut s’agir de photographies tir茅es de sites de photojournalisme (je r茅f猫re mes 茅tudiants aux sites du World Press Photo –-, du National Geographic –– ou encore 脿 une section de site r茅serv茅e au photojournalisme -http://www.zphoto.fr/Photojournalisme). 脌 partir de la photographie de leur choix, ils doivent identifier une question de recherche qui leur permettra de pr茅senter des informations en lien avec leur programme d’茅tude. Quand j’ai la chance d’enseigner des cours qui s’adressent avant tout 脿 des 茅tudiants inscrits dans les programmes appartenant 脿 la famille des arts et lettres, cours dans lesquels l’essentiel du contenu consiste en une r茅flexion sur l’art contemporain, les 茅tudiants doivent trouver deux 艙uvres d’art contemporaines 脿 analyser et 脿 comparer. L’une de ces deux 艙uvres doit avoir une relation avec leur programme d’茅tudes et ce sujet doit 锚tre d茅velopp茅 de mani猫re 脿 leur permettre d’utiliser en fran莽ais du vocabulaire sp茅cialis茅 propre 脿 leur discipline. Dans tous mes cours, j’oblige maintenant les 茅tudiants 脿 utiliser Powerpoint (ou tout autre support, tel que Prezi) leur permettant d’accompagner leur pr茅sentation orale de texte et d’images. Ces pr茅sentations sont g茅n茅ralement visuellement attrayantes et le m茅dia assez bien utilis茅 pour transmettre de l’information. Cependant, certaines lectures propos茅es dans le cadre du groupe WID (celles de Takayoshi et les exemples de Cheryl Simon en particulier) m’ont donn茅 l’envie de tenter une nouvelle exp茅rience. Je crois de plus en plus que l’int茅gration d’une plateforme permettant la mise en ligne de fichiers (comme un blogue) 脿 mes cours aurait l’avantage de permettre aux 茅tudiants de pr茅senter leur travail 脿 leurs coll猫gues et de favoriser la mise en place d’activit茅s d’茅valuation par les pairs. Dans ce cadre, j’imagine les 茅tudiants rendre disponible leur pr茅sentation avant la date de leur expos茅, tout comme je leur demande pr茅sentement de me rendre le plan de leur expos茅 et leur recherche quelques semaines avant la date de leur pr茅sentation. Cela permettrait d’ajouter une nouvelle 茅tape dans l’茅chafaudage de cette 茅valuation.

Voici quelques exemples de documents technologiques accompagnant des pr茅sentations orales particuli猫rement r茅ussies :

– Cours BXY : pr茅sentations orales

1- Beuys et Abramovic (PPT1, disponible sur demande de Lyane Henrichon))

2- Virgin Mother et Body World (PPT2)

3- Beksinski et Enter the Void (PPT3)

– Cours BXN : pr茅sentations orales

1- Kiefer et Richter (PPT4)

2- Sheppered et Salier (PPT5)

Par ailleurs, dans les cours des niveaux les plus faibles que j’enseigne (100 et BXB), j’offre 脿 mes 茅tudiants la possibilit茅 de r茅aliser un 芦 Homophone Show 禄 et la r茅alisation de cette activit茅 leur permet d’obtenir des points suppl茅mentaires. L’activit茅 est simple : les 茅tudiants se placent en 茅quipes de deux ou trois, ils choisissent parmi une liste une paire d’homophones sur laquelle ils voudraient travailler (mon/m’ont – l’a/la – etc.). Ils doivent pr茅senter la nature des mots, donner un truc pour en retenir l’usage et donner au moins 4 exemples d’utilisation pour chacun des mots. Ces informations doivent 锚tre pr茅sent茅es sous la forme d’un spectacle : il peut s’agir d’un vid茅o, d’une prestation th茅芒trale, d’une chanson (les raps fonctionnent assez bien !), d’une pr茅sentation Powerpoint, etc. Ce qui est important, c’est que la forme de leur pr茅sentation est aussi importante que son contenu : ces pr茅sentations doivent 锚tre attrayantes et stimuler les 茅tudiants. Cette activit茅 a parfois g茅n茅r茅 des performances qui 茅taient nettement au-del脿 de mes attentes. Certains de mes 茅tudiants les plus faibles ont r茅alis茅 des performances d’une qualit茅 surprenante et j’ai alors pu constater 脿 quel point il est plus facile pour certains de communiquer avec ces nouvelles technologies qu’avec des mots appos茅s sur une feuille de papier.

Voici quelques exemples de pr茅sentations fort bien con莽ues :

– Cours BXB : homophone show

1- Peu, peut et peux (丑蝉惫颈诲茅辞, disponible sur demande de Lyane Henrichon)

2-Ou et o霉

3- Sang et cent (PPT6)

Je termine ce portfolio en pr茅sentant quelques id茅es d’activit茅s stimulantes et int茅grant les nouveaux m茅dias qui me sont venues au fil de mes lectures, au cours de mon semestre dans le groupe WID :

– Exercice de twitt茅rature : les 茅tudiants doivent 茅crire un texte faisant 辫谤茅肠颈蝉茅尘别苍迟 140 caract猫res (ponctuation incluse) sur un sujet simple (exemples : utiliser une figure de style, pr茅senter le sujet amen茅 d’un texte, pr茅senter le sujet pos茅 d’un texte, annoncer l’id茅e d’un paragraphe de d茅veloppement d’un texte, etc.)

– Audacity : je pourrais utiliser le logiciel Audacity (http://audacity.sourceforge.net/download/) – ou demander aux 茅tudiants de l’utiliser afin d’enregistrer un fichier .mp3 dans le but de commenter un travail soumis en ligne.

– Codebarre : 脿 la mani猫re des narrations pr茅sent茅es dans le site Codebarre (http://codebarre.tv/fr/#/fr), les 茅tudiants doivent faire le portrait d’un objet du quotidien avec des images et une narration. Pour ce faire, ils peuvent utiliser Powerpoint ou Prezi.

– Texte de fiction : avec Prezi ou Powerpoint, les 茅tudiants pr茅sentent des images qui accompagnent leur texte de fiction. Ils enregistrent chacune des portions de texte qui doit accompagner ces images avec Audacity.